Parole aux parents : quels déterminants pour le choix d’une scolarisation en classe bilingue LSF/français écrit ?

Marion Fabre, Chloé Courtot, Marjorie Poussin et Maxine Peyre

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Marion Fabre, Chloé Courtot, Marjorie Poussin et Maxine Peyre, « Parole aux parents : quels déterminants pour le choix d’une scolarisation en classe bilingue LSF/français écrit ? », Tropics [En ligne], 11 | 2022, mis en ligne le 01 juillet 2022, consulté le 27 janvier 2023. URL : https://tropics.univ-reunion.fr/2015

Le système éducatif en France métropolitaine prévoit de nombreux dispositifs de scolarisation pour les élèves sourds. Au cœur du choix de scolarisation à réaliser pour l’enfant : les parents. Parents experts de par leur expérience d’ancien élève sourd ou de par la recherche d’informations sur les choix possibles, ils nous appor­tent des précisions sur le choix ou leur désir de proposer à leur enfant une scolarité en langue des signes, et plus particulièrement ici, dans un parcours bilingue au sein d’un des rares PEJS à offrir une continuité en classe bilingue Langue des Signes Française/français-écrit de la maternelle au lycée, à Lyon. L’analyse des discours parentaux via une démarche phénoménologique et dirigée par l’inscription inter­disciplinaire des co-autrices, prend pour cadre conceptuel les notions de finalités de l’école et de la qualité de vie.

The education system in metropolitan France provides for numerous schooling arrangements for deaf students. At the heart of the choice of schooling to be made for the child: the parents. Parents who are experts through their experience as a deaf former student or through the research of information on the possible choices, they bring us, through their crossed views, details on the choice or their desire to offer their child a sign-language education, and more particularly here, in a bilingual course within one of the rare PEJS to offer continuity in the bilingual FSL/written French class from kindergarten to high school, in Lyon. The analysis of parental discourses via a phenomenological approach and led by the interdisciplinary inclusion of the co-authors, takes as a conceptual framework the notions of the purposes of school and of the quality of life.

Introduction

Le système éducatif en France métropolitaine prévoit de nombreux dispositifs de scolarisation pour les élèves sourds. Au cœur du choix de scolarisation : les parents, experts par leur expérience d’ancien élève sourd ou par la recherche d’infor­mations ; ils nous livrent des précisions sur leur désir d’offrir à leur enfant une scolarité en langue des signes française1, et plus particulièrement ici dans une classe bilingue au sein d’un des rares Pôles d’Enseignement des Jeunes Sourds (PEJS) en France à offrir la continuité d’un enseignement en LSF/français-écrit de la mater­nelle au lycée.

La spécificité de la scolarisation des élèves sourds nous conduit à considérer l’expérience parentale, par l’analyse de 5 entretiens et via l’approche phénoméno­logique (Ribau et al., 2005). Nous pourrons ainsi nourrir la problématique suivante : en quoi l’expérience parentale éclaire-t-elle les enjeux des choix de scolarisation pour répondre à la singularité de leur enfant ? Comment partir de la diversité pour penser le commun ? Voici le point de départ de cette réflexion sur les parcours parentaux d’enfants sourds, nœud d’inspiration de la démarche de recherche initiée dans cet article. Conjointement, l’analyse dirigée par l’inscription interdisciplinaire des co-autrices, prendra pour cadre conceptuel les notions de finalités de l’école et de la qualité de vie, résultat d’une mise en perspective des propos recueillis auprès des parents.

La scolarisation de l’élève sourd : une diversité de parcours possibles

Si la surdité est une déficience sensorielle, être sourd implique de considérer la dimension communicationnelle au sens d’un « handicap partagé » définie par Mottez (2006). Le choix de la langue d’enseignement se situe donc au cœur des choix parentaux pour scolariser leur enfant (Rannou, 2017) mais aussi des questions pédagogiques pour rendre les savoirs accessibles.

Pour étudier le choix offert aux parents et plus particulièrement celui de la classe bilingue LSF-français écrit2, revenons sur les modalités de scolarisation des jeunes sourds en France3. La loi du 11 février 2005, le décret du 3 mai 2006, l’article L.112-3 du Code de l’éducation posent le principe de la liberté du choix du mode de communication (bilingue LSF/langue française écrite ou orale) dans l’éducation et le parcours de scolarisation de l’enfant sourd (cf. PEJS), dans le milieu ordinaire ou spécialisé.

Tableau 1. Résumé des choix de scolarisation pour l’enfant sourd

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* Pôle d’enseignement pour les jeunes sourds ; ** Langue Française Parlée Complétée

En milieu ordinaire du primaire au secondaire, l’inclusion individuelle – l’élève suit les enseignements dans une classe avec des élèves entendants – est le mode de scolarisation le plus répandu pour les élèves sourds/malentendants (MEN, MESRI, 2019)4. En 20205, l’ANPES précise que trois quarts des élèves sourds sont scolarisés en milieu ordinaire en inclusion individuelle ou collective.

En classe bilingue, définie par la circulaire du 3 février 2017, les élèves sourds sont formés par un enseignant sourd ou entendant qui dispense tous les cours en LSF. Aujourd’hui, seuls 4 PEJS assurent une continuité de la maternelle jusqu’au Lycée6, en classe bilingue LSF-français écrit.

L’expertise parentale : les enjeux de la décision

Notre travail s’inscrit dans la lignée des travaux de Duschene et al. (2020, p. 179-180) : « Les parents jouent donc un rôle de premier plan dans le dévelop­pement communicationnel et social des enfants qui vivent avec une surdité ; ils soutiennent le développement langagier et les apprentissages, en plus d’encourager la participation sociale active de leur enfant. »

Nous entendons donner une place à cette parole des parents sourds ou enten­dants d’enfants sourds, mais aussi et surtout donner une place à l’expertise parentale au sens de l’expérience éprouvée, pour les parents sourds qui ont pu rencontrer freins et facilitateurs dans leur chemin de vie scolaire, et de l’expérience enrichie par les connaissances construites pour les parents entendants. Comme Duschene et al. (2020), nous convoquons la conception bourdieusienne des savoirs pratiques et les travaux de Demailly et Garnoussi (2015). Des parents devenus experts par leur expérience et leur vécu, en tant que parents sourds d’enfants sourds (les experts-d’expériences) ; ou en tant que parents entendants engagés dans une quête d’infor­mation sur les possibilités de scolarisation (les experts-de connaissances). Nous considérons l’expérience traversée comme contexte venant construire et nourrir les choix individuels pour ces parents.

L’usage du terme « d’experts-d’expérience » apparaît dans les recherches du champ de la psychiatrie. Il réfère à l’expertise des « citoyens-usagers-acteurs » (Saïas, 2009), ou encore à l’idée du « nothing about us without us », mouvements d’usagers qui revendiquent un droit à l’empowerment (Noiseux et al., 2005) valo­risant le rapport horizontal entre praticien et patient. « Dans un modèle véritablement coopératif, on peut imaginer une symétrie du savoir et du pouvoir profane et professionnel, […] le profane apprend au professionnel et le professionnel accepte d’apprendre du profane » (Caria, 2012, cité dans Bizet et al., 2020, p. 58). Comme Borelle (2019), qui nomme « experts d’expérience » ces parents d’enfants en situation de handicap qui se forgent une place d’expert à la frontière des champs médicaux et éducatifs, nous saisissons ce terme pour interroger la place du chercheur en tant que professionnel et celle des parents, profanes experts avertis, informés et acteurs des choix de scolarisation de leurs enfants. Par cette distinction entre experts-d’expériences et experts-de connaissances, nous souhaitons dépasser l’idée que les arguments pour une scolarité en LSF en classe bilingue relèveraient a priori du choix de parents exclusivement sourds en tant que locuteurs et transmetteurs de la LSF comme langue maternelle.

Présentation de la diversité des profils parentaux et parcours de scolarisation

Les données proviennent du projet de recherche Parendel’Handi7 et de la thèse en cours, de Chloé Courtot8, visant à interroger les parents sur les choix de scola­risation qu’ils opèrent, dans le contexte de développement des politiques d’inclusion scolaire. Les entretiens semi-directifs conduits en 2019 et 2020 et en présence, si besoin, d’un.e interprète LSF/français, ont porté sur les thématiques suivantes : scolarité avant l’arrivée en classe bilingue, scolarisation actuelle, accompagnement pédagogique, relations avec d’autres parents, orientation scolaire ou professionnelle, place du handicap et définition de l’école inclusive, caractéristiques socio-professionnelles et parcours de vie parentaux. Les informations médicales et l’accès aux droits apparaissent aussi dans les propos recueillis, mais n’ont pas été convoqués par ces parents comme des déterminants directs dans leurs choix du parcours de scolarisation pour leur enfant.

17 familles ayant un enfant sourd ont participé à l’enquête ; seules les 5 familles ayant émis le désir de scolariser leur enfant en classe bilingue ont été retenues pour cet article. Les verbatims permettent de retracer les profils parentaux (personnels, scolaires, professionnels), le parcours scolaire des enfants et nous renseignent sur les fondements de leur intérêt pour les dispositifs de classes bilingues.

Effets des parcours parentaux dans les choix de scolarisation de leur enfant sourd

Pour cet article, nous considérons les familles ayant choisi (nb=4) ou interrogé le choix (nb=1) d’une scolarisation en classe bilingue. Deux couples et 3 mères ont répondu positivement à notre sollicitation. Nous présentons ici : 3 profils de parents experts-d’expériences (Téo et Marie, Camille et Gisèle) et 2 de parents experts-de connaissances (Barbara et Inès et Idris)9.

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Téo & Marie : parents experts-d’expériences

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Du fait de sa scolarisation difficile en milieu ordinaire puis en milieu spécialisé et de son expérience professionnelle, Marie souhaite que son enfant soit scolarisé selon un autre mode, choix qui est fait dès le départ de sa scolarité :

quand je compare entre ma vie, la vie de mon fils et puis ce que je vois au travail du quotidien des enfants sourds en milieu spécialisé, quand je vois mon fils, je me dis « je ne regrette rien » [EntTéo&Marie-l.933-935] ; on l’a scolarisé en classe bilingue, on avait un choix du coup qu’était mûri, on connaissait bien les prises en charge médicosociales de l’intérieur et ça nous faisait pas du tout envie. [EntTéo&Marie-l.36-37]

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Camille : mère experte-d’expériences

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Cette mère sourde est très engagée pour la valorisation de la LSF dans le parcours de scolarisation des enfants sourds, elle a milité pour l’ouverture des classes bilingues dans sa ville. « Moi, par exemple, je fais partie de ceux qui s’engagent, mais parce que je suis comme ça et que j’aime ça. » [EntCamille- l. 718-719]. Elle justifie ce militantisme par ce que l’on pourrait nommer, une relève générationnelle : « mes parents à moi aussi étaient militants dans les associations pour la langue des signes donc en fait, si vous voulez, ça s’est fait naturellement. » [EntCamille-l. 355-356].

Ayant éprouvé la scolarisation dans des dispositifs divers, surtout en intégration avec des élèves entendants, elle réfère à son expérience d’élève mais aussi d’ensei­gnante en LSF en classe spécialisée. Camille a connu, de l’intérieur, le fonction­nement pédagogique de ces cours en LSF, elle a une connaissance fine des différents choix qui s’offrent à elle et son objectif est, d’emblée, de permettre à ses enfants d’accéder à un enseignement en classe bilingue. Elle retrace le parcours de scola­risation de son fils pour lequel il a fallu attendre la création des classes bilingues proches de leur lieu de vie. Il bénéficie de ce dispositif dès sa création, en CM1, après avoir été en établissement spécialisé pour jeunes sourds. Elle porte un regard critique sur la scolarité en établissement spécialisé, surtout sur l’utilisation trop marginale de la LSF comme langue d’enseignement. « y’a une philosophie oraliste aussi un peu plus dans les instituts donc, c’est tous ces problèmes éthiques là. » [EntCamille-l.107-108] Ces choix et justifications, pensés pour l’aîné, impactent directement le parcours de la cadette scolarisée très tôt en classe bilingue.

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Gisèle : mère experte-d’expérience

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Cette mère sourde de parents sourds et son mari ont eu une expérience positive de l’intégration, cependant ils choisissent la classe bilingue pour plus de confort : « (...) on voulait donner pour nos enfants le meilleur en fait, le plus confortable aussi et là le bilingue, très clairement c’était ça. » [EntGisèle-l.1120-1122]. Toutefois, le placement nécessaire en internat a conditionné le début de cette scolarisation en classe bilingue :

moi je voulais pouvoir avoir mes enfants pas loin de moi pouvoir les aider dans les devoirs, vérifier qu’ils travaillent bien etcetera que tout soit compris. Et puis finalement c’est pour ça que en fait je les ai mis en classe bilingue assez tard on va dire parce que je voulais avoir tout ce temps là pour bien voir leur évolution. [EntGisèle-l.659-667]

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Barbara : mère experte-de connaissances

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Barbara est entendante comme son mari, lors de l’annonce de la surdité de leur fils, ils ont découvert qu’il n’existait rien pour la scolarisation des enfants sourds près de chez eux. Elle s’est tournée vers des professionnels de santé ayant des connaissances sur le développement des enfants sourds et a fait de nombreuses recherches. Elle s’est ainsi forgée la conviction que la LSF est primordiale pour l’éducation des enfants sourds : « c’est là en fait où on a vraiment compris qu’il avait besoin d’une langue pour comprendre le monde, pour pouvoir s’exprimer, recevoir le monde, le dire et puis voilà, c’était la langue des signes c’était pas autre chose. » [EntBarbara-l.420-422] C’est au sein d’une association qu’elle a grandement milité pour la création de classes bilingues LSF/français écrit. L’important était que son fils puisse grandir et communiquer avec la LSF. Elle s’est d’ailleurs elle-même formée à cette langue et a changé de voie professionnelle pour travailler dans ce domaine.

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Inès & Idris : parents experts- de connaissances

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Pour Inès et Idris, bien qu’ils méconnaissent la LSF, l’important était que leur fils ait accès à la LSF et au français oral. Après s’être renseignés auprès d’asso­ciations, ils découvrent la classe bilingue et envisagent de l’y inscrire. Malgré ce souhait, ils feront le choix d’une scolarisation en classe dite ordinaire avec un dispositif ULIS, en raison d’un mauvais accueil du fait de l’implant de leur fils :

j’ai l’impression d’avoir martyrisé mon enfant et donc l’implant cochléaire c’est très désagréable. Alors qu’effectivement dans cette démarche nous allons aller vers la langue des signes, il est sourd, il va en avoir besoin, c’est une jolie langue, nous aimerions bien apprendre cette culture. J’ai senti plusieurs fois la porte se fermer, en disant que nous avions fait le choix de l’implant donc non on peut pas scolariser son enfant dans ces conditions [EntInès&Idris-Mère-l.642-650], j’avais trouvé que c’était presque violent. [EntInès&Idris-Mère-l.666]

Suite au rejet, ils reviennent à regret sur leur premier choix tout en identifiant les atouts du second :

Je trouve que c’est à la fois plus simple qu’il soit en milieu ordinaire et que dans la vie il va être confronté au milieu ordinaire. Nous n’avons pas envie de l’enfer­mer dans un monde d’enfants sourds - Oui, je pense que nous ne sommes pas d’accord là-dessus, vivre avec des pairs, ça fait progresser aussi. [EntInès&Idris-Père puis Mère-l.761-769]

Lorsqu’on regarde les profils et parcours parentaux de ces 5 familles, leur vécu et la quête d’information marquent l’évolution des parcours de scolarité des enfants. Parents experts-d’expériences ou experts-de connaissances ont tous accumulé une connaissance fine et riche des possibilités de scolarisation. Le parcours bilingue est une quête volontaire et engagée de la part de ces parents qui vient interroger à la fois la question de la transmission de la langue (maternelle ou pas), celle de l’appar­tenance sociale et de la place au sein des différents milieux dans lesquels évolue l’enfant. Dans la partie suivante, nous allons nous intéresser aux fondements des arguments parentaux pour ce choix de scolarisation.

Arguments et justifications du choix de la classe bilingue LSF-français écrit : des parents qui s’inscrivent dans les finalités de l’école

L’étude des verbatims dans une démarche phénoménologique nous mène au cadre théorique de Lenoir et ses collaborateurs (2016) et sur les 3 principales finalités de l’école : les parents s’appuient sur la socialisation, l’instruction et la qualification pour argumenter leurs choix.

Socialisation diversifiée et épanouissante

Pour justifier du désir de scolarisation en classe bilingue, la socialisation crée un consensus pour les parents interrogés. En effet, on note des arguments propres au bien-être de l’enfant dans un contexte où les interactions entre pairs et avec les adultes sont facilitées et l’autonomie plus grande au contact d’un bain langagier et culturel partagé.

Un contexte propice au bien-être de l’enfant

La classe bilingue répondrait majoritairement à un enjeu d’épanouissement de l’enfant tant sur le plan personnel, social que des apprentissages : « c’est un ado­lescent on ne peut plus adolescent et bien dans…, mais par contre très bien dans sa peau, équilibré, heureux, enfin, qui va très bien. » [EntBarbara-l.11-13]

L’accessibilité des apprentissages facilitée grâce à la LSF profiterait au bien-être scolaire des enfants :

j’étais déjà vraiment au clair sur ce que je voulais pour lui, pour l’école, qu’il soit heureux, qu’il ait une langue française et la langue des signes et je voulais surtout pas que ce soit quelque chose de lourd pour lui et de pas naturel et de pas spontané comme moi j’ai pu acquérir la langue orale qu’était quelque chose de très artificiel en fait [EntTéo&Marie-Mère-l.827-831]

Mais ce qui est important de toute façon, c’est qu’il y ait l’accès en langue des signes qui soit donné pour que les élèves comprennent, puis c’est tout [EntGisèle-l.421-423] En fait, l’objectif, c’était de voir aussi l’épanouissement de mes enfants parce que déjà, comme je vous disais ils s’ennuyaient, y’avait pas assez d’acces­sibilité donc c’est vrai, fin, honnêtement à l’institut l’objectif c’était de leur apprendre à parler donc c’était pas, c’était pas ça l’objectif et donc là c’est vrai que je suis contente parce que là ça fait dix ans, ouais, et ça, le combat a marché, quoi. [EntCamille-l.143-148]

Un moyen de grandir avec une langue et une culture partagée

La classe bilingue est un moyen d’offrir à leur enfant un environnement où leur surdité – et leur langue – n’est pas une marginalité mais une part de la culture commune.

C’est mieux le bilingue, hein, très clairement je vois que ça lui donne plus d’épa­nouissement, il est dans un bain en permanence. [EntGisèle-l.612-613] À l’épo­que, il avait besoin de la langue des signes, il me semble qu’en petite section, il aurait eu besoin de langue des signes pour démarrer. [EntInès&Idris-l.621-622] Nous n’étions pas capables de transmettre quoi que ce soit au niveau de la culture des sourds-signants. Ce n’est pas notre culture, elle est sûrement très bien, mais il se trouve que ce n’est pas la nôtre et nous ne pouvions donc pas l’aider là-dessus, nous. [EntInès&Idris-l.628-631]

Pour Barbara, c’est l’expérience partagée d’un nouveau dispositif faisant groupe qui est source de motivation pour les élèves :

Elle [scolarisation] a été un peu galère au début, un peu laborieuse, c’est, les gamins qui sont là en terminale, […], je les appelais « les essuyeurs de plâtre » (souriant) parce qu’ils sont arrivés dans la première classe, ils sont arrivés au début du collège, ils sont arrivés au début du lycée, au moment où les choses se mettaient en place donc ç’a été un peu chaotique parfois, un peu, mais c’était enrichissant en même temps […] y’avait aussi beaucoup d’enthousiasme, beaucoup d’énergie et je pense qu’ils ont eu la chance de connaître ça […] [EntBarbara-l.692-708]

Une plus grande autonomie dans les interactions sociales

La classe bilingue répond au besoin d’autonomie des élèves, dans leurs interactions sociales avec les enseignants, les autres élèves et les personnels de l’établissement.

Avec les surveillants aussi, y’en a quelques-uns qui signent donc si y’a des problèmes ou quoi, ils peuvent se débrouiller, ça, c’est bien parce que y’a vraiment une grande autonomie, ils ont pas besoin de venir appeler quelqu’un pour dire « Va expliquer ceci, cela. ». En fait, ils peuvent vraiment voir d’eux-mêmes et du coup, ça se passe bien. Enfin, moi, je suis vraiment contente parce qu’ils peuvent vraiment participer à la société et ça c’est bien. [EntCamille-l.323-329]

on le laisse se débrouiller avec ses profs et puis juste si y’a des remarques, on lui dit « Bah t’écoutes ton prof, t’arrête de parler en classe, t’es à l’heure. Bah oui, oui t’as une note pourrie, t’as pas révisé. […] ouais, on n’intervient pas vraiment, en fait, on reste… [EntBarbara-l.171-174] il a des relations qui sont assez géniales avec certains de ses profs puisqu’ils les connaissent bien forcément, ils les ont depuis la 2de puis la première puis la terminale (souriant). [EntBarbara-l.315-318]

c’est ce qui est le plus adapté en fait, tout simplement parce qu’il y a la langue des signes, donc qu’il y a l’interprète, il y a les AVS qui sont là aussi, donc ça marche mieux. Il y a aussi des professeurs qui savent signer donc c’est quand même, oui dans l’ensemble. [EntGisèle-l.162-165] [le] prof principal qui est sourd également donc pour communiquer c’est plus pratique. [EntGisèle-l.391-394]

Une plus grande mixité dans les interactions sociales

La classe bilingue est également valorisée par les parents pour sa perméabilité avec le milieu ordinaire. Les élèves sont à la fois socialisés auprès de personnes sourdes mais aussi de personnes entendantes, renforçant leur capacité à s’adapter aux différentes modalités d’échanges.

on a eu la chance d’en entendre parler et de pouvoir l’inscrire là et de faire en sorte que du moins pendant les années de maternelle […] qu’il soit en contact avec des adultes sourds, d’autres enfants sourds, qu’il puisse avoir un début de vie sociale, quand même. [EntBarbara-l.60-64]

Donc c’était moins le cas et puis c’était compliqué, enfin ils se voyaient entre sourds uniquement le weekend parce qu’il était à l’école avec les entendants la semaine donc c’était plus complexe. Maintenant ils sont avec des sourds en permanence, près de lui. Il est vraiment dans un bain plus à l’internat, au lycée. Donc je vois une évolution par rapport à ça. Oui, oui, oui très clairement. [EntGisèle-l.560-565]

Pour Idris le projet initial d’inscription en classe bilingue aurait pu répondre à ce même besoin de se socialiser avec des pairs sourds « vivre avec des pairs, ça fait progresser aussi » [EntInès&Idris- l.769].

La classe bilingue est l’opportunité de vivre une scolarité réellement inclusive, proposant davantage de possibilités de mixité au niveau des interlocuteurs. L’apprentissage de la LSF par les élèves entendants permet de réels échanges et des interactions au-delà du groupe d’élèves sourds.

[…] alors c’est vrai que y’a l’option LSF aussi au lycée donc ça veut dire que y’a également pour les élèves entendants des cours de langue des signes donc ça permet d’avoir vraiment une cohésion entre les élèves entendants, les élèves sourds et tant mieux en fait qu’ils puissent échanger entre eux, […] [EntCamille-l. 302-305]

Instruction commune et égalitaire

Selon ces parents, la classe bilingue répond à leurs attentes du point de vue académique et pédagogique grâce aux enseignements en LSF ; elle offre une scolarité comparable à celle des enfants entendants.

Une égalité des attendus académiques au même titre que pour les élèves entendants

Le contenu des apprentissages en classe bilingue correspond aux programmes scolaires des classes dites ordinaires, gage d’un avenir plus ouvert.

je regrette pas mon choix de maman de l’avoir mis en classe bilingue, les programmes sont ceux de l’éducation nationale, il apprend les mêmes choses que les enfants entendants, je veux que le parcours soit le même qu’un enfant entendant et qu’il apprenne les choses à la même vitesse, la seule différence c’est qu’on enlève tout ce qui concerne la phonologie qui est dans les programmes éducation nationale et qu’il n’y a pas pour l’enfant sourd [EntTéo&Marie-Mère-l.935-941], je trouvais qu’il y avait beaucoup d’échecs scolaires dans les établissements spécialisés même à l’époque où j’ai commencé à travailler. [EntTéo&Marie-l.823-825]

en fait, ce qui y’a de très reposant dans la filière bilingue c’est que, enfin, j’avais juste les attentes d’un parent lambda qui a un gamin scolarisé, point. C’est, ouais, c’est vraiment ça, ouais c’est « Tu fais pas de conneries, tu sèches pas les cours et tu as ton bac. » [EntBarbara-l.116-119]

Une pédagogie médiée en langue des signes plus appropriée

A travers le dispositif bilingue, ce sont les enseignements dispensés en LSF qui sont recherchés par les parents dans un souci d’accessibilité pédagogique.

à l’institut […] y’avait surtout de l’oral et du LPC10, un petit peu de langue des signes […], mais y’avait pas des journées complètes […] qu’étaient en langue des signes donc il a vraiment fallu réussir à convaincre et à argumenter avec la MDPH pour pouvoir partir [EntCamille-l.124-128] à Poitiers, ça fait longtemps, depuis 86, 83/86, les classes bilingues existent depuis cette époque-là donc si vous voulez, moi, j’ai eu l’occasion de voir comment ça se passait le bilinguisme là-bas, l’enseignement, bon après, […] en fait, j’attendais qu’une chose, c’est que le système bilingue soit créé ici à (ville) pour pouvoir mettre mes enfants là. En plus, je connaissais bien, la pédagogie aussi des enseignants qui allaient arriver ici donc c’est vrai que je non, quand ça a ouvert ici, j’ai foncé, j’ai pas cherché plus loin parce que voilà. [EntCamille-l.135-143]

La LSF comme langue de construction des savoirs

La LSF permet une meilleure appropriation des savoirs par l’apport de compétences communicationnelles et un accès à la conceptualisation.

[…] Après il y a je dirais qu’il y a les instituts de jeunes sourds […] il y a plein de sourds mais, la question du niveau, on est sur des niveaux vraiment très faibles dans les instituts et c’est compliqué. Les enfants sourds il faut qu’on leur donne la même éducation, les mêmes connaissances que les enfants entendants. Parce qu’ils sont capables donc, […] et des fois on est même surpris des résultats. […] c’est très important l’école bilingue, la langue des signes est là en plus et c’est ce qui permet d’avoir une conceptualisation vraiment claire. [EntGisèle-l.997-1009] Gisèle pense que les difficultés rencontrées par l’un de ses fils sont liées à un accès tardif à la classe bilingue : Pour le premier c’est vrai qu’en langue des signes, […] ça a été compliqué. Le deuxième il est pure sourd on va dire, il signe, il n’oralise pas etcetera. Le grand c’est vrai que c’est plus compliqué la langue des signes, il y a un petit décalage en fait. Après, il a été aussi au collège avec les entendants etc… [EntGisèle-l.554-558]

Qualification et projection dans l’avenir

Pour les parents, le niveau de formation exigeante des classes bilingues apporte une qualification valable, et conduira leur enfant à la maîtrise des compétences et connaissances nécessaires à l’issue de la scolarité obligatoire.

Un niveau de formation garant d’une réussite scolaire

Le niveau scolaire calqué sur les programmes ordinaires et accessible en LSF rassure les parents qui estiment pouvoir offrir à leur enfant, à travers la classe bilingue, les mêmes possibilités de réussite que les autres enfants.

j’ai fini par décider de, au bout d’un moment […] de les enlever tous les deux de ce système-là et de les mettre à l’école ici à (nom de l’établissement),juste là donc on a déménagé à (ville), au moment du CP, en fait, parce que c’était compliqué, y’avait pas la langue des signes directement à l’institut, fallait passer par le LPC, etc., et donc c’était un peu compliqué et donc ma fille directement en CP ici et donc mon fils bah la classe qu’il avait à ce moment-là et pis il a rattrapé le retard rapidement qu’il avait. [EntCamille-l.62-68]

Après c’est vrai que là pour la période entre la sixième et la cinquième c’est vrai si j’avais vu que les notes étaient très mauvaises pour mes enfants, par exemple, je les aurais changés d’établissement, quoi. [EntGisèle-l.278-281] ; […] Le second est en bilingue et le premier a été en intégration en ordinaire. Le deuxième c’est vrai il est allé directement au collège ici bilingue donc oui je vois la diffé­rence entre les deux frères, c’est sûr. Et puis il y a une évolution. Après ce n’est pas le même niveau non plus. On a de la chance l’ainé a un très bon niveau, le deuxième bon c’est un peu plus compliqué mais il fait des efforts, c’est bien pour, avoir de plus en plus de choses donc. [EntGisèle-l.1036-1044]

Confiance dans le parcours bilingue et inquiétudes postbac

Si les parents démontrent une grande confiance dans le système bilingue pour accompagner leurs enfants jusqu’au bac, ils semblent aussi inquiets pour la suite de leurs parcours.

Pour Camille, son fils ira jusqu’au baccalauréat et poursuivra dans des études postbac, au regard du projet qu’il a choisi : « il voudrait être pilote donc ou être designer industriel, il voudrait, tout ce qui est moteur toutes ces choses-là avec les avions quand même donc il aimerait partir dans cette voie-là donc continuer en BTS. » [EntCamille-l.643-645]

Toutefois, pour Barbara et Gisèle, des inquiétudes persistent :

C’est pas gagné puisque là l’année prochaine il entre dans une école d’art à condition qu’il ait son bac, […] et donc avec mon mari on est allé voir le directeur en lui expliquant « Voilà il est sourd, y’a des cours théoriques… », il y aura pas accès, […] il a suivi toute sa scolarité en milieu ordinaire, mais dans une filière bilingue, langue des signes, français écrit, tatata, on lui explique le topo. Il nous a dit « Mais non, on n’a pas de budget pour l’interprétariat. » donc il nous a reçu un long moment et on a trouvé un moyen de s’arranger, quoi. » [EntBarbara-l.427-435] ce qui est intéressant c’est aussi, la réflexion que j’ai. Je m’interroge, est-ce que sur l’année prochaine mon fils de troisième passe au lycée ou pas. […] Maintenant c’est vrai que j’ai […] quand même un peu d’inquiétudes pour le plus grand sur l’après terminale. [EntGisèle-l.436-675]

Projection en tant qu’adulte et professionnel sourd

Pour finir, la classe bilingue offre aux enfants des modèles de professionnels sourds et leur permet de se projeter eux-mêmes dans une formation et une carrière professionnelle malgré leur surdité.

L’idée que y’avait aussi un professionnel sourd, ça me semblait important parce que pour s’identifier, pour avoir quelqu’un qui maîtrise vraiment bien la langue, c’est important et, ça nous a plu tout de suite, on voyait bien, déjà les effectifs sont quand même peu nombreux. [EntTéo&Marie-l.91-94]

En résumé, pour l’ensemble des parents enquêtés, le choix de la classe bilingue répond de façon principale à un souhait de socialisation et de bien-être pour leur enfant. Lorsque le choix a abouti, les 3 finalités de l’école semblent réunies.

Discussion

Comme dit plus haut, l’analyse phénoménologique nous a menées aux 3 gran­des finalités de l’école que sont la socialisation, l’instruction et la qualification (Lenoir et al., 2016). Si, pour Plaisance et Schneider (2013, p. 86), le débat au sujet de l’inclusion scolaire se situe entre « socialisation séparée ou non des enfants handi­capés, priorité à l’acquisition de connaissances ou à leur développement personnel, perspectives de simple « occupation » à l’âge adulte ou de formation professionnelle qualifiante », nous montrons ici que les parents interrogés ne priorisent aucune des finalités visées et que la scolarisation en classes bilingues semble répondre à l’ensemble de ces dimensions.

Par ailleurs, s’ils sont soucieux de trouver une modalité de scolarisation qui répond aux finalités de l’école, ces parents nous confient leur réelle quête de qualité de vie pour leurs enfants : qualité de vie11 globale et qualité de vie scolaire (Coudronnière et al., 2016). En effet, l’analyse des arguments parentaux reflètent les quatre dimensions qui définissent la QDV au sens de l’OMS (WHO, 1996), de Martin et al. (2005) et du modèle de Shye (1985, cité par Arad et Wozner, 2001) : les aspects physiques (santé, autonomie, sécurité, absence de situation de handicap, compensation), psychiques (développement personnel, estime de soi, anxiété, épanouissement, bien-être, satisfaction de vie, identité), sociaux (relations familiales et amicales) et environnementaux (aides humaines et matérielles, culture, soutien familial et professionnel, climat perçu, résultats scolaires) sont mobilisés.

Sur la dimension physique, les parents soulignent l’importance du dévelop­pement de l’autonomie notamment en termes de communication grâce à la LSF. Pour eux, la scolarisation en LSF permet de dépasser les conceptions liées à la déficience et décentre les préoccupations en matière de santé de l’individu. Les jeunes sont perçus comme « parlant une autre langue » et non comme personnes handicapées. Sur le plan psychique, les parents décrivent des jeunes épanouis. La question identitaire est peu évoquée dans nos entretiens (sauf par Téo et Marie), mais les parents reviennent souvent sur l’aisance et le bien-être de la liberté de communi­cation qu’offre la LSF. Sur le plan social et environnemental, les parents sont unanimes et réellement convaincus de l’intérêt de la classe bilingue et de la LSF pour le développement relationnel de leur enfant. Qu’elles soient amicales avec de jeunes sourds mais aussi de jeunes entendants, ou qu’il soit question du lien avec les professionnels de l’établissement, les interactions sont facilitées et relèvent pour eux d’un réel épanouissement. La présence de la LSF permet, enfin, un meilleur accès aux savoirs, une meilleure compréhension dans un souci de réussite scolaire répon­dant davantage aux attendus d’une scolarité ordinaire. Ajoutons que l’identification à un professionnel sourd et les ambitions de poursuites postbac relèvent de la capacité à se projeter dans le futur, autre élément important de la qualité de vie selon Emeriat (2012).

Ces éléments de QDV globale renvoient aussi à la QDV scolaire. Les parents réfèrent à une attitude positive de leurs enfants à l’égard des professeurs, à une satis­faction du point de vue des relations sociales déployées au sein de l’établissement grâce à la LSF et à un accès plein et entier à l’éducation comme les autres enfants. Que les parents soient experts-d’expériences ou experts-de connaissances, qu’ils aient éprouvé le parcours de scolarisation d’un.e jeune sourd.e ou se soient informés sur les possibilités et atouts d’une scolarisation bilingue, ils se rejoignent sur le fait que la LSF comme langue d’enseignement et langue enseignée, répond à une meil­leure qualité de vie scolaire sur le plan individuel, social et environnemental (Pinel-Jacquemin et Gaudron, 2017) défendue comme un principe premier de « l’école pour tous » par Coudronnière et Mellier (2016).

Le choix de la classe bilingue renverrait donc au maillage entre QDV scolaire, QDV globale et finalités de l’école.

La QDV des enfants en situation de handicap est alors considérée comme bonne lorsqu’ils disposent d’autant d’opportunités que tout autre enfant de réaliser leurs aspirations dans les domaines importants de leur vie (Schalock, 1997). A ce titre, les dimensions constitutives de la QDV scolaire des enfants, indépendamment de la situation créée par le handicap, sont une manière d’évaluer si l’école réussit à les prendre en compte (Hegarty, 2000). (Coudronnière et al., 2016 ; p. 10).

L’école, grâce aux classes bilingues LSF/français écrit, témoignerait-elle ainsi d’une réussite, comme le suggère Hegarty (2000), ou d’un bon compromis permet­tant de résoudre le dilemme des parents : une scolarité en LSF mais aussi en milieu ordinaire ?

Conclusion

L’objectif de cette étude était de mettre en évidence la diversité des profils parentaux et de montrer comment ils se rejoignent dans un ensemble d’arguments communs, lorsqu’il s’agit de choisir le parcours bilingue LSF/français écrit pour leur enfant. Dans ce choix, qu’ils soient experts-d’expériences ou experts-de connais­sances, que leur démarche ait ou non abouti, les mêmes finalités de l’école sont visées pour servir une meilleure qualité de vie pour leur enfant.

Par ailleurs, il ressort de ce travail que les parents voient dans cette modalité éducative une telle opportunité de socialisation et d’instruction pour leurs enfants, qu’ils vont parfois jusqu’à opérer de réels réaménagements dans leur vie familiale et à procéder à des déplacements géographiques.

j’ai arrêté de travailler depuis quelque temps donc oui puis pour m’occuper des enfants. [EntGisèle-l.801-802] […] ils ont été obligés de nous notifier une orientation vers (ville) à la condition qu’on déménage et ils avaient raison, […] donc on a déménagé dans la foulée. [EntTéo&Marie-l.119-122]

Enfin, cette réflexion sur le choix des parents avertis et experts nous conduit à une question : si les finalités de l’école et la qualité de vie sont au cœur du choix du parcours bilingue dans le primaire et le secondaire, comment considérer ces choix parentaux pour penser l’après ? Cela dans le but de répondre réellement à « la néces­sité de développer un projet de vie et d’être accompagné dans ce sens pour éviter un "projet sans projection " » (Suc-Mella, 2021, p. 58). Au regard de notre étude et des arguments parentaux, il semble y avoir un paradoxe notoire entre, d’une part, une lenteur du développement du bilinguisme monomodal12 (qui interpelle dans notre système scolaire) comme l’avancent Deck et al. (2021) ; et d’autre part, la nécessité d’offrir aux jeunes sourds la possibilité de choisir leur avenir professionnel et donc leur parcours de formation postbac. L’université, par exemple, semble être encore loin de prendre en compte la diversité pour penser le commun du fait du manque d’offres de formations inclusives et réellement accessibles à ces publics.

1 Désormais LSF.

2 Pour une précision sur le bilinguisme LSF-français écrit, voir : Delamotte (2018).

3 Pour une description de l’émergence du projet bilingue et le parcours des familles voir Dalle (2005).

4 Rapport Repères et Références statistiques – Enseignement, formation, recherche, 2019 (MEN, MESRI) https://www.education.gouv.fr/cid57096/

5 ANPES, Association Nationale des Parents d’Enfants Sourds. (2020, 9 février). Chiffres du ministère de l’éducation nationale donnés le 31 janvier

6 Pour un résumé voir : https://www.education.gouv.fr/scolarisation-des-jeunes-sourds-ou-malentendants-89501

7 Projet 2018 - 2022, dirigé par H. Buisson-Fenet (UMR Triangle), financements LLE et APPI UL2.

8 Doctorante UMR Triangle.

9 Nous remercions tous les parents pour leur participation et leur accord pour publier leurs propos : tous les noms ont été anonymisés.

10 LPC : Langage Parlé Complété utilisé au même titre que la Langue française Parlée Complétée vu plus haut.

11 Désormais QDV.

12 Deck et al. (2021, p. 27). « L’existence d’une autre conception du bilinguisme comme le bilinguisme multimodal (français écrit et oral/LSF) n’est

ARAD, B.D. et WOZNER, Y., “The Use of the Shye’s Systemic Quality Life Model in the Examination of Child Protection Officers Decision”, Social Indicators Research 56, 2001, 1-20.
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1 Désormais LSF.

2 Pour une précision sur le bilinguisme LSF-français écrit, voir : Delamotte (2018).

3 Pour une description de l’émergence du projet bilingue et le parcours des familles voir Dalle (2005).

4 Rapport Repères et Références statistiques – Enseignement, formation, recherche, 2019 (MEN, MESRI) https://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques-2019.html

5 ANPES, Association Nationale des Parents d’Enfants Sourds. (2020, 9 février). Chiffres du ministère de l’éducation nationale donnés le 31 janvier 2020. Consulté 27 mars 2021, à l’adresse http://www.anpes.org/2020/02/chiffres-du-ministere-de-l-education-nationale-donnes-le-31-janvier-2020.html

6 Pour un résumé voir : https://www.education.gouv.fr/scolarisation-des-jeunes-sourds-ou-malentendants-89501

7 Projet 2018 - 2022, dirigé par H. Buisson-Fenet (UMR Triangle), financements LLE et APPI UL2.

8 Doctorante UMR Triangle.

9 Nous remercions tous les parents pour leur participation et leur accord pour publier leurs propos : tous les noms ont été anonymisés.

10 LPC : Langage Parlé Complété utilisé au même titre que la Langue française Parlée Complétée vu plus haut.

11 Désormais QDV.

12 Deck et al. (2021, p. 27). « L’existence d’une autre conception du bilinguisme comme le bilinguisme multimodal (français écrit et oral/LSF) n’est pas remise en cause par un bilinguisme mono modal (LSF/français écrit) ».

Tableau 1. Résumé des choix de scolarisation pour l’enfant sourd

Tableau 1. Résumé des choix de scolarisation pour l’enfant sourd

* Pôle d’enseignement pour les jeunes sourds ; ** Langue Française Parlée Complétée

Téo & Marie : parents experts-d’expériences

Téo & Marie : parents experts-d’expériences

Téo & Marie : parents experts-d’expériences

Téo & Marie : parents experts-d’expériences

Camille : mère experte-d’expériences

Camille : mère experte-d’expériences

Camille : mère experte-d’expériences

Camille : mère experte-d’expériences

Camille : mère experte-d’expériences

Camille : mère experte-d’expériences

Gisèle : mère experte-d’expérience

Gisèle : mère experte-d’expérience

Gisèle : mère experte-d’expérience

Gisèle : mère experte-d’expérience

Gisèle : mère experte-d’expérience

Gisèle : mère experte-d’expérience

Barbara : mère experte-de connaissances

Barbara : mère experte-de connaissances

Barbara : mère experte-de connaissances

Barbara : mère experte-de connaissances

Inès & Idris : parents experts- de connaissances

Inès & Idris : parents experts- de connaissances

Inès & Idris : parents experts- de connaissances

Inès & Idris : parents experts- de connaissances

Marion Fabre

MCF en sciences de l’éducation et psychologie, Laboratoire ECP

Chloé Courtot

Doctorante en sociologie, Triangle, CNAF

Marjorie Poussin

MCF en psychologie, Laboratoire DIPHE

Maxine Peyre

Psychologue, Masterienne parcours Psychologie de l’Éducation et de la Formation