La prise en compte de la diversité des élèves est répertoriée par le référentiel de compétences de l’Éducation Nationale française comme une compétence qui se doit d’être commune à tous les enseignants et personnels d’éducation. S’inscrivant dans la logique d’une « société des singularités » (Rosanvallon, 2011), la prise en compte de cette diversité vise la reconnaissance de chacun des élèves. L’École se fixe comme objectif d’accueillir, d’inclure la pluralité et la singularité des publics. Les processus de participation et de reconnaissance sur lesquels repose le paradigme inclusif s’articulent aujourd’hui autour des notions de capabilité (Sen, 1985, Nussbaum, 2001), d’agentivité et d’empowerment (Zimmermann, 2000). Toute in­tervention éducative, tout dispositif d’enseignement, se doit dès lors de poursuivre l’idéal pédagogique consistant à favoriser le développement du pouvoir d’agir des sujets (Le Bossé, 2003 ; Bacqué et Biewener, 2013). L’égalité des chances prônée par l’École républicaine ne prend ainsi son sens qu’en raison de la mixité sociale, de la diversité des élèves qu’elle accueille.

Or ce constat de la nécessité de la prise en compte de la diversité, du pluralisme en contexte scolaire n’est pas nouveau. Un consensus existe désormais du point de vue de la recherche sur le fait que cet accueil représente la « métamorphose » (Prud’homme et al., 2011) d’une situation complexe en une ressource pédagogique. Prendre en compte cette situation permet de lutter contre les pratiques d’ensei­gnement uniformes et figées pour instaurer des stratégies pédagogiques plus variées au service d’une plus grande accessibilité.

Cependant, si l’École inclusive, « seule école possible » (Ducette, Sewell et Poliner Shapiro, 1996, p. 369) pour accueillir pleinement la diversité des élèves, apparaît clairement comme un enjeu politique et social (Peretti, 2012 ; Chanlat et al., 2013), l’inclusion est encore bien souvent vécue par les enseignants comme une injonction à laquelle ils peinent à répondre (Wolff, 2019). Le défi qu’elle continue de représenter (Caraglio, 2017) est illustré par l’appareil législatif qui lui est consacré au niveau aussi bien international que national, et ce depuis la loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées et jusqu’à la loi n°2010-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance. Malgré plus de deux décennies d’impératif inclusif, la question de la prise en compte de la diversité à l’École reste d’actualité.

C’est pourquoi ce numéro de la revue TrOPICS se propose d’aborder cette caté­gorie de la diversité en contexte scolaire sous l’angle d’un croisement des pers­pectives, des disciplines et des pratiques au niveau international.

De nombreux textes officiels et rapports nationaux et internationaux relatifs à l’action publique font usage depuis plus de deux décennies de la catégorie de la diversité et de ses adjectivations pour qualifier les publics ciblés par les politiques publiques d’éducation. Si la diversité renvoie à une réalité sociodémographique indéniable, la définition de cette catégorie est contextuelle : elle dépend du cadre de son utilisation. Le sens qu’elle prend dépend alors bien souvent du qualificatif qui lui est apposé : c’est le cas par exemple pour la diversité sociale, linguistique, culturelle (Goï, 2014). Son indétermination, son imprécision en font une « notion éponge » (Thomas, 2006) : les contours ou les conditions de son utilisation dans différents champs manquent de précision et trahissent un manque de rigueur sur le plan épistémologique. Ce « signifiant flottant » (Lévi-Strauss, 1999, p. 49) englobe ainsi différents signifiés. Le « concept déconceptualisé » (Bruna, Montargot, Peretti, 2017) de diversité génère alors des requalifications incessantes qui mettent en évidence tant les processus socio-historiques que les enjeux politiques qui sous-tendent sa définition.

Et c’est justement l’indétermination qui lui est inhérente qui explique sa plas­ticité. Ainsi, le thème de la diversité, largement utilisé aux Etats-Unis dans le contexte des politiques publiques de discrimination dite positive, traverse les fron­tières et devient, en France, un élément clé du discours politique relatif au renfor­cement de la législation contre la discrimination (Fassin et Halpérin, 2008). Le droit antidiscriminatoire, qui s’appuie sur la notion de diversité comme contre-pied de la discrimination, connaît ainsi, sous l’impulsion des directives européennes, son heure de gloire dans les années 2000 (Medard Inghilterra, 2019). Son objectif d’interdire toute discrimination s’inscrit dans le contexte politique de la promotion de la diver­sité (Doytcheva, 2010) et lutte ainsi pour l’égalité des chances. Cette approche égalitaire qui vise dans un premier temps principalement le respect des droits de tous les individus, et tout particulièrement de ceux qui sont victimes des rapports de domination, va peu à peu se transformer pour s’appliquer au respect des spécificités dans leur ensemble. Cet élargissement, qui s’accompagne d’une institutionnalisation de la promotion de l’égalité et de la diversité, déplace le débat qui s’éloigne progres­sivement de la lutte contre les discriminations. L’éloge de la différence risque dès lors de niveler artificiellement les inégalités. La reconnaissance de la diversité des singularités au nom de l’égalité se traduit par une dissimulation des relations de domination et de pouvoir qui traversent la société et qui pénalisent plus spéci­fiquement certains groupes sociaux.

Ce phénomène s’explique en partie par le fait que l’utilisation de la notion de diversité peut s’inscrire à la frontière entre le collectif et l’individuel, gommant ainsi les différences entre ces deux catégories. La catégorie de diversité se situe ainsi à la jonction entre approche individuelle et collective puisqu’elle inclut tant les diffé­rences entre les individus, au sein d’un groupe, que les différences dont peut faire l’objet un individu lors de situations diverses (Prud’homme, Vienneau, Ramel, Rousseau, 2011). Et les politiques d’inclusion scolaire (Benoit et Plaisance, 2009 ; Ebersold, 2017) renforcent ce lien entre diversité et individu. L’École qui pendant longtemps avait procédé à l’exclusion, à l’« insularisation » (Gardou et Poizat, 2007, p. 321) des élèves considérés en inadéquation avec la norme scolaire, est désormais dans l’obligation d’inclure tous les élèves en classe ordinaire avec comme mot d’ordre l’accessibilité. Ce nouveau cadre relatif à la notion de diversité témoigne du glissement, dans l’acception de cette dernière, d’une catégorie descriptive à une catégorie normative (Lantheaume, 2011).

Évoluant au grès de ses usages, définie par les adjectifs qui lui sont juxtaposés, à la frontière entre collectif et individuel, la plasticité de la diversité, « notion à géométrie variable » (Wieviorka, 2008, p. 19), fait qu’elle se déploie dans des contextes variés avec « la force du flou » (Bereni et Jaunait, 2009). Son indéter­mination et sa plasticité expliquent la longévité de la diversité dont le flou conceptuel vise à susciter l’adhésion du plus grand nombre.

Notion, concept, catégorie… Il s’agit dans ce numéro de se pencher sur la façon dont le quotidien scolaire des personnes qui constituent ou qui accueillent ce que les pouvoirs publics nomment la diversité est affecté. Cette dernière sera abordée, dans la sphère scolaire et éducative, au prisme des apprentissages expérientiels, de l’action et des politiques éducatives. Ce dossier a pour ambition d’interroger cer­taines pratiques dans l’éducation et la recherche mais également de mettre en lumière la parole des personnes concernées ainsi que les savoirs tant d’expérience que de connaissance qu’elles livrent. Seront dès lors questionnées les méthodes de recher­che qui peuvent être sollicitées pour recueillir ces discours et les donner à entendre. Parents, enfants, enseignants et éducateurs seront au cœur de ce numéro qui a voca­tion à croiser regards, perspectives pour affiner la compréhension des enjeux qui sous-tendent l’utilisation du terme diversité. Il s’agira de s’intéresser à différentes catégories constituantes de cette diversité multiple en abordant les questions de situations de handicap, la mixité sociale ou encore les problématiques liées à la laïcité et aux appartenances religieuses. Les parcours, les représentations et les pratiques seront ainsi interrogés dans leur dimension évolutive et en lien avec les politiques publiques en matière d’éducation.

Comment les acteurs de terrain pensent-ils et agissent-ils face à cette catégorie qui s’impose à eux ? Quelles images de la diversité sont à l’œuvre dans le contexte scolaire et comment les acteurs et les enseignants peuvent-ils contribuer par leurs pratiques à faire évoluer ces représentations ? Comment les personnes concernées, élèves et parents d’élèves, se saisissent-elles de cette catégorie qui est utilisée à leur égard ? Comment mobilisent-elles leur savoir d’expérience ou de connaissance pour justifier leur choix en matière de scolarisation et d’orientation ? Quelles tensions peut faire naître l’injonction de prise en compte de la diversité des élèves ? Ce « nouveau cadre normatif » (Lantheaume, 2011) peut-il s’avérer propice à l’émer­gence de nouvelles pratiques pédagogiques ou fait-il plutôt l’objet de compromis ? Enfin, quels sont les enjeux, sur le plan identitaire, des actions mises en œuvre par les pouvoirs publics en matière de diversité ?

Il importe de s’intéresser au processus d’élaboration de ces différents points de vue et discours et d’interroger les systèmes de catégorisation et d’assignation qu’ils peuvent dénoter.

Questionner la prise en compte de la diversité implique d’accorder de l’impor­tance tant au discours des acteurs du monde de l’éducation qu’à celui des béné­ficiaires de ces actions. Cette approche doit nécessairement s’accompagner d’une réflexion sur les moyens de l’accès à la parole des personnes concernées (Lansade, 2019) pour s’assurer que les discours ne restent pas inaudibles et que leurs actes soient mis en lumière. C’est pourquoi les points de vue de personnes concernées et les politiques publiques seront mis face à face dans ce numéro. Ainsi la question de la diversité à l’École, entre injonction et compromis, est, à travers les parcours et les représentations qu’elle sous-tend, les pratiques qu’elle inspire ainsi que les enjeux en terme de politiques éducatives qui lui sont propres, au cœur de ce numéro thématique.

Lors de l’appel à contributions, il nous a semblé utile de proposer certains questionnements afin de penser la diversité des approches pédagogiques et édu­catives à l’œuvre, la variété des représentations qu’elles expriment ou véhiculent ainsi que les principes éthiques au cœur des actions à destination de ce que les pouvoirs publics nomment la diversité des élèves. Pour ce faire, il s’agissait en premier lieu d’interroger la définition même de diversité. Cette dernière renvoie-t-elle plus spécifiquement à certaines catégories sociales minorées ou s’inscrit-elle dans une perspective plus égalitaire et moins hiérarchisée consistant à reconnaître la singularité des individus ? Ces conceptions de la diversité peuvent à l’évidence entrer en tension. Ce questionnement, corrélé aux notions d’identité et de citoyen­neté, met en évidence l’influence de l’acception de la diversité sur son agencement dans les politiques publiques (Blanchet, 2005 ; Colonna, 2020 ; Mesure et Renaut, 2002 ; Renaut, 2010).

Notre appel renvoyait à des perspectives déconstructivistes visant à lutter contre l’idée que la diversité « s’arrime […] à l’évidence de la nature » (Bereni et Jaunait, 2009, p. 9). Il s’agit de dénaturaliser (Gaussot, 2014) des associations qui donnent l’impression d’« aller de soi » (Adami, 2019, p. 73) telles que celles qui lieraient diversité et vulnérabilité accrue (Dumonteil, 2020), par exemple dans le cas de situations de handicap ou de difficultés socio-économiques. Aborder la prise en compte de la diversité dans le contexte scolaire sous un angle critique permet de révéler les dynamiques de minoration, de majoration et de conflit qui la traversent. Déterminer les présupposés, les connotations et les représentations associés à la catégorie de la diversité offre dès lors l’opportunité d’une réflexivité féconde pour les pratiques pédagogiques, permettant d’interroger les liens entre rapports de domi­nation, de pouvoir et de savoir et paroles de personnes concernées.

Un nombre important d’articles a été soumis, soulignant l’intérêt majeur porté par les chercheuses et chercheurs de champs disciplinaires variés pour cette thématique. Au terme du processus éditorial, huit articles, dont deux dans la rubrique des varia, composent ce numéro.

Les modalités de prise en compte de la diversité des élèves constituent une question forte pour les auteurs. Ils pointent la diversité des réponses apportées par les acteurs de l’éducation en miroir de la diversité des publics qu’ils accueillent et accompagnent.

Ce numéro est à l’image des différentes catégories sociales regroupées sous le terme de diversité des élèves et reflète la variété et la complexité de cette notion. Il aborde la diversité à l’École dans ses différentes dimensions. Des articles sont ainsi consacrés à différentes catégories d’élèves en situation de handicap, à leur orien­tation – tel l’article de Marion Fabre, Chloé Courtot, Marjorie Poussin et Maxine Peyre –, aux représentations dont ils sont l’objet – tel l’article de Lise Lemoine et Benoît Schneider – ainsi qu’aux outils et aux pratiques pédagogiques – tel l’article de Nolwenn Lorenzi Bailly – visant à faire évoluer ces dernières pour favoriser leur inclusion.

D’autres articles, dont celui de Déborah Gentès, s’intéressent aux élèves habi­tant des territoires considérés par les pouvoirs publics comme rencontrant de grandes difficultés sociales et économiques. Le regard que ces élèves, scolarisés dans des établissements appartenant au réseau d’éducation prioritaire renforcée, portent sur les représentations qui leur sont assignées et sur les dispositifs qui leur sont dédiés agit comme un révélateur des relations de pouvoir qui se jouent au sein de la catégorie même de diversité.

Enfin, des articles abordent la question de la diversité à l’École sous l’angle des spécificités culturelles, et plus particulièrement de l’appartenance religieuse de certains élèves pour mettre en évidence les enjeux identitaires qui sous-tendent les politiques éducatives en la matière. Cette problématique, abordée en contexte, révèle les dynamiques de minoration et de domination à l’œuvre. Aussi bien le question­nement de l’évolution des lois brésiliennes en matière d’éducation religieuse dans l’article de Gabriela Valente que la réflexion autour de l’adaptation du principe de la laïcité en contexte insulaire, multiculturel et ultramarin que proposent Émilie Pontanier et Anne-Claire Husser soulignent l’enjeu politique et identitaire majeur que représente la question de la diversité en contexte pluriel. Ce numéro s’articule autour de la pluralité des situations de prise en compte de la diversité à l’École. Le caractère polysémique et polyvalent de la notion qu’il se propose d’étudier explique la diversité des approches qu’il propose et des publics qu’il reflète.

Si cette approche catégorielle pourrait faire craindre une trop forte disparité entre les articles pour permettre une mise en lien effective, il n’en est rien. De nom­breux points de convergence font de ce numéro un espace de dialogue fécond entre les catégories étudiées, les disciplines et les approches méthodologiques sollicitées et les différents espaces géographiques mobilisés.

La plupart des articles s’intéresse à la question identitaire qui sous-tend la vaste catégorie de la diversité et sa prise en compte en contexte éducatif. Pour permettre aux jeunes de se définir et de tracer leur trajectoire, le contexte dans lequel ils évoluent joue un rôle central. Les parents et les enseignants ou éducateurs les accompagnent et les guident dans leur parcours et dans leur réflexion. À la croisée entre altérité (Barry et Benoit, 2018) et identités, partir de la diversité permet de penser le commun. L’articulation entre représentations et identité est ainsi question­née. C’est en ce sens que Lise Lemoine et Benoît Schneider interrogent les repré­sentations, dans la littérature de jeunesse, des élèves en situations de handicap scolarisés en milieu ordinaire. Sans occulter les difficultés que peuvent rencontrer enseignants et élèves, ces ouvrages, dans leur diversité, témoignent de la pluralité des pratiques pédagogiques à l’œuvre pour favoriser l’inclusion des élèves. « Miroir et filtre », la littérature de jeunesse, dans la variété des situations de handicap qu’elle adresse, permet d’aborder, en classe, la diversité de parcours de développement des élèves. C’est également la question des parcours et des représentations qui est au cœur de la réflexion sur les motifs qui conduisent à la décision en matière d’orien­tation des parents d’élèves en situation de handicap. L’article de Marion Fabre, Chloé Courtot, Marjorie Poussin et Maxine Peyre interroge, au prisme de l’expé­rience parentale, les enjeux des choix de scolarisation. La question du rôle des savoirs d’expérience et de connaissance dans ce contexte particulier de détermi­nation d’une trajectoire scolaire est dès lors posée. Faire entendre sa voix pour choisir sa voie. Les questionnements autour des savoirs, de leurs détenteurs et de leur pouvoir d’agir traversent l’ensemble du numéro. Et s’il est un point sur lequel tous les articles se retrouvent, c’est sur l’importance de la prise en compte des personnes concernées et de leur parole. Pouvoir de dire et pouvoir d’agir sont intimement liés dans le processus d’autodétermination. L’inclusion à la première personne constitue un des principaux « en-(je)ux » (Alin, 2017) de la diversité à l’École. Force est de constater toutefois qu’au regard des analyses portées par les articles, ces paroles ont besoin d’être sollicitées pour exister pleinement.

C’est en ce sens que Déborah Gentès s’intéresse à l’accès des élèves à un espace « d’auteurisation » et aux discours qu’il autorise. L’article met en évidence, à travers un projet d’éducation à l’art et à la culture, les tensions entre contraintes institu­tionnelles et liberté d’expression des élèves. Dans la pratique artistique, les élèves accèdent à un espace d’expression qui leur permet d’imposer leur vision du monde singulière aux adultes et à l’institution scolaire. Les pratiques artistiques et cultu­relles en tant que moyens d’expression situés participent à la construction identitaire du sujet dans le monde. La pratique artistique, en tant qu’« acte de celui qui réussit à se situer, lui-même, comme étant à l’origine, à la source de son propre devenir » (Ardoino, 2000, p. 172), est vectrice d’agentivité. Elle permet ainsi de « désinsu­lariser » (Gardou et al., 2007) pour inclure. C’est également dans ce but que Nolwenn Lorenzi Bailly s’intéresse, au sein du projet AUTISM, AUTisme, InégalitéS et (re)Médiations, à la pratique théâtrale comme moyen de développer les habiletés sociales d’élèves autistes. L’objectif d’une telle expérimentation, à l’instar du projet d’éducation artistique et culturelle analysé par Déborah Gentès, est de lutter contre les inégalités éducatives. Travailler, à l’aide du théâtre, de la « mise en scène du je(u) », l’acquisition du langage et des codes sociaux ainsi que la gestion des émotions vise à éviter les ruptures scolaires dont les élèves autistes sont encore fréquemment victimes pour leur permettre d’accéder à une scolarisation à plein temps. Les pratiques artistiques permettent de valoriser non seulement l’estime de soi mais également la reconnaissance par les pairs, dans leur diversité. Les politiques éducatives inclusives ont vocation à faire évoluer dans le même lieu les élèves quelles que soient leurs singularités.

La prise en compte de ces spécificités au sein de l’École est à l’origine de la lecture inclusive et contextualisée de la laïcité que proposent Émilie Pontanier et Anne-Claire Husser en territoire insulaire, ultramarin et multiculturel. L’enquête sociologique interroge les positionnements et stratégies qu’adoptent les acteurs de l’éducation face aux expressions visibles du religieux dans les établissements scolaires à La Réunion. Tensions, négociations traversent les pratiques comme les discours de la communauté éducative, soulignant la spécificité d’une identité créole plurielle. Les politiques éducatives en territoire multiculturel caractérisé par une pluralité d’appartenances religieuses sont également au cœur de l’article de Gabriela Valente. L’évolution des politiques éducatives brésiliennes en matière de diversité est abordée sous l’angle des catégories de pensée mobilisées par les pouvoirs publics prescripteurs dans différents contextes socio-historiques, révélant les tensions et les relations de domination qui leur sont sous-jacentes. Les luttes idéologiques qui entourent la notion de diversité à l’École mettent en évidence les dynamiques sociales et les enjeux politiques qui sous-tendent sa définition.

Enfin, la rubrique des varia est consacrée à deux articles de Guilhem Armand et Marc Arino qui interrogent les représentations et interprétations cinémato­graphiques de la diversité à l’École.

Les textes qui constituent ce dossier, tout en ne considérant pas la diversité comme un allant-de-soi, font de sa prise en compte en contexte d’éducation l’occa­sion d’expressions et d’agirs, parfois inattendus voire contestataires. Les articles donnent des éléments pour la penser de façon critique, sans la réduire à un fait à admettre pour le limiter ou à une richesse intrinsèque exempte de toute tension. La diversité, en tant que cadre de pensée et d’action sur le plan social, politique et scientifique, cherche à élaborer des réponses face aux besoins sociétaux, en par­ticulier en matière d’éducation. À travers l’étude, dans une perspective inclusive, des parcours et représentations, des pratiques et des politiques éducatives, ce numéro souligne la complexité et la pluralité des enjeux qui sous-tendent la prise en compte de la diversité à l’École.